WAAROM GEDRAGEN LEERLINGEN ZICH ZO OP SCHOOL?
Porter, L. (2007). Behaviour in schools (2nd ed.). Berkshire: Open University Press:
Samengevat met persoonlijke commentaar door Juliaan Van Acker
DEEL I. DISCIPLINERINGSTHEORIEËN
1. Hardnekkige mythes
‘Als de leerlingen zich goed gedragen op school en mooie resultaten behalen dan is dit vooral te danken aan de leerkrachten die zo goed en enthousiast les geven’.
‘Als leerlingen zich misdragen, agressief zijn, te lui om te werken, niet gemotiveerd zijn en niet aandachtig zijn dan is dat te wijten aan de slechte opvoeding thuis en aan de onwil van de leerlingen’.
Deze twee beweringen zijn mythes die in hun algemeenheid niet kloppen als we de oorzaken van het gedrag van de leerlingen nader onderzoeken. Tussen vier en achttien jaar brengt een kind ongeveer 16.000 uur op school door, tijdens de belangrijkste uren van de dag. De leerkrachten hebben dus in elk geval een enorme invloed op de ontwikkeling van het kind en in het bijzonder op hoe het kind zich leert te gedragen. Tegelijkertijd is gedrag altijd het resultaat van een interactie tussen leerkracht en leerling. Dit wil ook zeggen dat het gedrag van de leerkracht beïnvloed wordt door het gedrag van de leerling. Of het nu gaat om goed gedrag op school of om sociaal onaangepast gedrag, de oorzaken moeten altijd gezocht worden in de interacties tussen leerkrachten, leerlingen en ouders.
Deze twee mythes zijn ook onvruchtbaar: als de oorzaak van problemen uitsluitend bij de ander worden gelegd, wordt geen aandacht geschonken aan de interacties die moeten veranderen. Men houdt krampachtig vast aan bestaande praktijken, ook bij leerlingen bij wie het schoolsysteem faalt. Het zijn vooral leerlingen en hun ouders uit de lagere sociale klasse, allochtone leerlingen en getraumatiseerde leerlingen die er het slachtoffer van zijn. In die zin houdt het schoolsysteem maatschappelijk onrecht in stand.
Ook de leerkrachten zijn er de dupe van. Zij maken deel uit van een systeem waartegen zij zich als individu moeilijk kunnen verzetten. In dat systeem wordt niet of onvoldoende nagedacht over de ideologische uitgangspunten, bijvoorbeeld over de mate waarin het schoolsysteem de onrechtvaardige verdeling van kansen in de samenleving in stand houdt. Men doet wat iedereen doet, waardoor het heel moeilijk wordt om met creatieve oplossingen te komen.
Een ander hardnekkig misverstand is het geloof in autoritair optreden: kinderen zijn van nature lui en slecht, daarom moeten de volwassenen streng optreden, gehoorzaamheid eisen en zo nodig straffen. Deze mythe dateert al van bijbelse tijden. Wie de roede spaart, haat zijn zonen (geldt ook voor dochters).
Wat we moeilijk kunnen erkennen is dat autoritair optreden, dat is gebruik maken van macht, voor de meeste kinderen ongewenste effecten heeft. Zij worden er opstandig van, zij gehoorzamen uit angst, zij gehoorzamen slechts als er controle is, zij worden minder coöperatief, ze voelen zich ongelukkig en geremd in hun creativiteit, het heeft een negatief effect op leerprestaties en op hun sociale relaties. De effecten van autoritair optreden bij asociaal gedrag zijn meestal van korte duur, zoals iedereen ervaart in de omgang met de moeilijkste leerlingen. Toch blijven de meeste ouders en leerkrachten vasthouden aan een autoritaire aanpak. Hun wantrouwen tegen een democratische opvoedingsstijl is erg groot. Wie niet horen wil, moet voelen. Helaas werkt dit niet bij moeilijke leerlingen en legt het bij veel andere leerlingen een domper op hun persoonlijk initiatief.
Het zijn vooral de zwakkere leerlingen, leerlingen uit etnische minderheden en leerlingen uit arme gezinnen die het slachtoffer zijn van autoritair optreden. Of dat optreden lokt vooral bij hen verzet uit en onacceptabel gedrag. Hun motivatie voor school bereikt dan makkelijk een dieptepunt en de leerprestaties zijn bij deze leerlingen zwak. Op deze wijze houdt een autoritair schoolsysteem de maatschappelijke onrechtvaardigheid en discriminatie van minderheidsgroepen mede in stand.
Overal ter wereld kunnen we zien hoe dictatoriale, autoritaire regimes gepaard gaan met onvoorstelbare wreedheden. In onze eigen scholen weigeren we de ongunstige neveneffecten te zien van autoritaire controle over de leerlingen. Alle reden dus om ons te bezinnen over het disciplineren van leerlingen. In het eerste deel van het boek van Porter bespreekt zij diverse disciplineringstheorieën. Dat leerlingen discipline moeten leren is evident, maar dat kan zonder machtsmisbruik van de leerkracht.
2. De pedagogische opdracht van de school
Op school gaat het niet alleen om “leren” tout court. De leerlingen moeten ook leren rekening te houden met anderen en ze moeten leren samen te werken en samen problemen op te lossen. De school moet daarom een pedagogische omgeving zijn, dit wil zeggen dat de persoonlijkheidsontwikkeling van de leerling voorop moet staan.
De persoonlijkheidsontwikkeling van de leerlingen wordt in sterke mate bepaald door de kwaliteit van de school. We kunnen hier bijvoorbeeld denken aan gerenommeerde scholen uit het verleden waar het onderwijs verzorgd werd door kloosterorden. Leerlingen van deze scholen waren als volwassenen herkenbaar door hun houding, mentaliteit en gedrag.
Onderzoek heeft aangetoond dat de leerprestaties en het gedrag van de leerlingen voor 25 procent bepaald wordt door schoolfactoren en voor 5 procent door gezinsfactoren (de mythe dat probleemgedrag op school te wijten is aan de gezinsopvoeding wordt door de wetenschap ontkracht).
Welke schoolfactoren hebben een gunstige invloed op de persoonlijkheidsontwikkeling en de leerprestaties van de leerlingen: de betrokkenheid van de leerkrachten, effectieve onderwijsmethoden, hoge verwachtingen ten aanzien van de leerlingen, een duidelijke organisatie, voldoende toezicht op de leerlingen om snel te kunnen reageren op overtredingen, discipline zonder dwang, dit laatste wil zeggen dat argumenten worden gebruikt in plaats van macht en straf.
Ten aanzien van probleemgedrag van leerlingen wordt te vaak het medisch model gehanteerd. Zoals bij een ziekte wordt gezocht naar een oorzaak in het kind zelf. Gedrag is echter een heel complex verschijnsel, waarvan de oorzaken meestal niet meer te achterhalen zijn. Vanuit dat medisch denken geeft men het kind een label, bijvoorbeeld het kind heeft ADHD. Men vergeet hierbij dat labelen vaak een vorm van circulair denken is: het kind is druk want het heeft ADHD, en het kind heeft ADHD omdat het druk is. Dit soort redeneringen biedt geen oplossing en verhindert de leerkracht om zijn eigen verantwoordelijkheid te zien in het ontstaan van het druk gedrag (alhoewel hier gewezen moet worden op de invloed van onze dolgedraaide, hyperactieve maatschappij).
Om een goed inzicht te verkrijgen in het probleemgedrag van de leerlingen zodat effectieve methoden ontdekt worden om er mee om te gaan, kunnen we het liefst al die labels vergeten en vermijden om de schuld bij de leerling, bij de leerkracht of bij de ouders te leggen. De beste strategie bestaat in het goed observeren van wat er precies gaande is en zo concreet mogelijk het gedrag te beschrijven. In plaats van zomaar de schuld te leggen bij de leerling, kunnen we op die manier ontdekken dat deze leerling reageert tegen een gebrek aan erkenning, tegen onderdrukking van zijn streven naar autonomie, tegen het gebrek aan respect. Leerlingen kunnen goede redenen hebben om zich ‘gek’ of ‘gestoord’ te gedragen. Daar moeten we proberen achter te komen door te observeren waarop die leerling reageert en hoe anderen op zijn gedrag reageren.
Het vermijden van labels en beschuldigingen heeft ook een ethisch aspect. Labels en onrechtvaardige of eenzijdige beschuldigingen kunnen een desastreus effect hebben op de persoonlijkheidsontwikkeling van de leerling: zijn goede kanten worden niet gezien, het lijkt alsof verandering niet mogelijk is (de hoop wordt opgegeven of de opvoeders hebben geen positieve verwachtingen meer), ouders en leerkrachten doen een beroep op externe deskundigen in plaats van zelf hun verantwoordelijkheid op te nemen.
3. Basishouding bij een goede manier van disciplineren
Het bovenstaande betekent geenszins dat de leerkracht ‘soft’ moet zijn of te tolerant (is vaak hetzelfde als onverschillig). Om de basishouding bij een goede vorm van disciplineren te verduidelijken vergelijken we de houding van leerkrachten ten aanzien van leerlingen met leerproblemen met hun houding ten aanzien van leerlingen met gedragsproblemen.
In het geval van leerproblemen ziet de leerkracht dit als een uitdaging om beter te onderwijzen of om extra hulp te verlenen aan die leerling. Leerproblemen worden meestal als tijdelijk gezien en de leerling kan daar niets aan doen.
Bij gedragsproblemen echter wordt de schuld onmiddellijk bij de leerling gelegd. De leerling had die problemen kunnen vermijden. Het mag niet gebeuren en het moet worden bestraft.
Om leerlingen met gedragsproblemen discipline bij te brengen is het beter om dit als een uitdaging te zien om de relatie met hen te verbeteren. Het belangrijkste is dat de leerkracht deze leerlingen vanuit een warme relatie aanmoedigt om beter te presteren en zich beter te gedragen. Overtredingen worden gezien als een signaal om de regels beter aan te leren, om consequent en rechtvaardig op te treden en vooral ook om aandacht te blijven schenken aan de positieve kanten van die leerlingen. Consequent optreden wordt niet gezien als een straf maar als een logisch gevolg op wat vooraf is afgesproken. Niet de persoon van de leerling wordt veroordeeld, maar zijn gedrag van dat moment.
Bij het corrigeren van de leerling wordt hij niet vernederd. De straf duurt niet langer dan één dag zodat de leerling elke schooldag met een nieuwe lei kan beginnen. Als de leerling zich weer aangepast gedraagt, dan laat men zijn goedkeuring blijken.
4. Functionele analyse van (probleem-)gedrag
Alle gedrag wordt aangeleerd. Gedrag is een reactie op een prikkel. Op gedrag volgt een consequent, bijvoorbeeld beloning of straf, en dit gevolg bepaalt of dat gedrag in de toekomst meer of minder zal voorkomen.
Op dit eenvoudige principe berust de gedragstherapie, dat is een therapie om gedrag te veranderen op basis van het manipuleren van de prikkels (de antecedenten of wat voorafgaat aan het probleemgedrag) en de gevolgen of de consequenten. Ondanks de eenvoud van de werkzame mechanismen in de gedragstherapie is dit in de praktijk nauwelijks uitvoerbaar. Slechts zeer goed getrainde hulpverleners die heel intensief met een beperkt aantal cliënten werken, kunnen de gedragstherapeutische technieken voldoende consequent en correct uitvoeren om goede resultaten te bereiken, en dan nog is het niet zeker of deze resultaten duurzaam zijn. Voor leerkrachten is om die reden gedragstherapie niet aangewezen. Er is ook een ethisch aspect aan verbonden omdat het gaat om manipuleren van jonge mensen. Hier wordt afbreuk gedaan aan het feit dat het individu uit vrije wil zich aangepast kan gedragen. Ook moeten de leerlingen leren zelf controle te verwerven over hun gedrag.
Ondanks deze bezwaren biedt de gedragstherapie inzicht in een aantal belangrijke principes om met probleemgedrag van leerlingen in de klas om te gaan. Door aandacht te besteden aan hoe gedrag uitgelokt wordt en hoe het wordt versterkt door de beloning die erop volgt, leert de leerkracht op objectieve wijze te kijken naar probleemgedrag. Dit noemen we de functionele analyse van probleemgedrag: welke functie heeft het gedrag, namelijk als reactie op welke prikkel of met het oog op welk gunstig gevolg. Een objectieve analyse van probleemgedrag helpt voorkomen dat we ons laten meeslepen door de emoties van het moment.
Een functionele analyse van het probleemgedrag leidt soms tot onverwachte inzichten. Het probleemgedrag van de leerling kan bijvoorbeeld bedoeld zijn om aandacht te verkrijgen. Negatieve aandacht is beter dan geen aandacht. Of de leerkracht ontdekt dat hij vooral aandacht schenkt aan de lastige leerlingen en vergeet goed werkende en aandachtige leerlingen voldoende aandacht en aanmoediging te geven. Een dergelijke analyse kan ons leren dat door veranderingen van de context waarin het gedrag plaatsvindt, het probleemgedrag kan verminderen of stoppen: bijvoorbeeld een wijziging in de plaatsen van de leerlingen, lessenroosters aanpassen, pauzes inlassen, opdrachten in kleine stappen verdelen die telkens geëvalueerd worden om de leerling aan te moedigen, duidelijke afspraken maken en regelmatig de leerlingen vooraf wijzen op wat is afgesproken, enzovoort.
De functionele analyse leert ons ook dat straf de minst effectieve methode is om met probleemgedrag om te gaan: het helpt eventjes (waardoor men denkt dat straf heel effectief is), maar de echt moeilijke leerlingen hervallen heel gauw in het probleemgedrag. Met straf leert de leerling nog niet hoe hij zich wel moet gedragen. De volwassene die straft is zelf een model van een agressief persoon en straf leidt tot een autoritair klimaat die nog meer verzet uitlokt. Als de leerkracht vooral reageert met straf, dan moet hij blijven straffen en zo raakt het klasklimaat helemaal verziekt.
Bij straf moeten we drie regels respecteren:
1. straf alleen als het niet anders kan.
2. straf alleen bij ernstig probleemgedrag.
3. combineer straf altijd met het versterken, belonen of aanmoedigen van gewenst gedrag bij die leerling.
Samengevat kan de leerkracht een aantal principes van de gedragstherapie met succes toepassen in de klas. Hiertoe moet hij aandacht besteden aan de volgende richtlijnen:
- geef de leerling geen label of een algemene eigenschap (zoals: ‘hij is altijd ongehoorzaam” of ‘hij is een moeilijke leerling’), want dan veroordeel je de leerling als persoon. Focus liever op waarneembare gedragingen: wat doet of zegt de leerling precies als hij zich problematisch gedraagt.
- probeer te ontdekken wat de aanleiding is van dat gedrag van die leerling. Wat lokt bij hem dat gedrag uit?
- stel vast wat dat gedrag oplevert en hoe anderen erop reageren (bijval van klasgenootjes, aandacht van leerkracht, zijn zin krijgen, ...).
- stel het doelgedrag vast: wat wil je precies bereiken? Hoe moet de leerling zich leren te gedragen?
- hoe kan je de context veranderen zodat de prikkels die aanleiding gaven tot het probleemgedrag verdwijnen?
- hoe kan je de gevolgen van het probleemgedrag wijzigen zodat bijvoorbeeld het niet meer de voor de leerling gewenste effecten oplevert?
- hoe kan je er zorg voor dragen dat het doelgedrag stapje voor stapje wordt aangeleerd en versterkt? Stel hier vooral haalbare doelen zodat de leerling vanaf het begin kleine successen behaalt.
5. Probleemoplossingsvaardigheden en sociale vaardigheden aanleren
De gedragstherapie kent een belangrijke variant, de zogenaamde cognitieve gedragstherapie, waar het accent ligt op constructieve denkprocessen. De leerling moet leren op constructieve wijze informatie te verwerken, zijn gedrag goed leren te organiseren, planmatig te werken en hij moet voldoende sociaal vaardig zijn om samen met anderen problemen op te lossen.
Vooral bij agressieve leerlingen is het belangrijk dat zij anders leren te denken. Deze leerlingen kennen namelijk aan anderen vaak onterecht vijandige bedoelingen toe. Zij denken dat zij hun doelen het best kunnen bereiken door dwang, bedreiging of andere vormen van agressie. Wat er om hen heen gebeurt interpreteren zij vaker dan anderen als vijandig, bedreigend of provocerend. In plaats van zichzelf onder controle te kunnen houden reageren ze meestal impulsief en emotioneel. Problemen worden vaak niet opgelost, vooral als het gaat om conflicten met anderen. Zelfreflectie is zwak en zij zijn zich niet bewust van hun eigen agressiviteit. Zij geven meestal anderen de schuld en ze voelen zich onrechtvaardig behandeld.
Doordat deze agressieve leerlingen de gevangenen zijn van hun eigen denkbeelden en percepties, heeft de leerkracht het niet makkelijk om dit te doorbreken. Als hij zijn autoriteit uitoefent en met macht ander gedrag bij deze leerlingen wil afdwingen, is hij zelf een model van hoe het precies bij deze leerlingen niet moet. Verandering kan slechts tot stand komen door samen te werken met deze leerlingen en door voldoende gezag uit te stralen waardoor zij zich met hun leerkracht willen identificeren. Wederzijds respect is hier cruciaal.
Om dysfunctionele denkprocessen te doorbreken zijn er twee methoden:
1. een training in probleemoplossingsvaardigheden
2. een sociale vaardigheidstraining
In een training in probleemoplossingsvaardigheden leert de leerling een taak op constructieve wijze aan te pakken. In de taakuitvoering wordt een aantal fasen systematisch getraind:
- het leren goed inschatten van de taak: ontdekken welke vaardigheden nodig zijn om deze taak goed uit te voeren, zich leren concentreren op de taak, de aandacht richten op wat bij deze taak belangrijk is;
- oordelen over de waarde van de taak: leren inzien dat het volbrengen van de taak belangrijk is om de eigen doelen te bereiken;
- zich in staat achten de taak goed uit te voeren: ontdekken wat je zelf onder controle hebt, zich ondersteund weten door successen in het verleden;
- zichzelf goed weten te organiseren: doelen stellen, precies weten wat gedaan moet worden, zichzelf instrueren over een goede uitvoering van de taak, zijn handelingen evalueren, zichzelf aanmoedigen;
- de taak uitvoeren
- de uitvoering evalueren.
Het zijn vooral agressieve leerlingen die moeilijkheden hebben bij het oplossen van conflicten. Zij zijn te zeer gefocust op vijandige signalen, zij denken het te kunnen oplossen met agressie, zij zien de negatieve gevolgen niet van hun agressie, ze laten zich meeslepen door hun emoties, zij missen de vaardigheden om conflictsituaties goed op te lossen en zij hebben een gebrek aan inzicht in hun gedrag en de gevolgen ervan.
Een sociale vaardigheidstraining is bedoeld om coöperatief en op een competente manier met andere samen te werken. De volgende vaardigheden zijn hiervoor vereist:
- persoonlijke kwaliteiten: openheid naar anderen, vriendelijk zijn, een positieve instelling, gevoel voor humor;
- sociaal gedrag: kunnen luisteren naar anderen, empathie, open staan voor de ideeën en de opinies van anderen, over verschillen van mening kunnen onderhandelen, compromissen kunnen sluiten, anderen en hun eigendommen respecteren, geen verbaal geweld gebruiken, loyaal en betrouwbaar zijn, eerlijk zijn, doelen willen bereiken zonder anderen schade toe te brengen, goede relaties met leeftijdgenoten aangaan, weerstand kunnen bieden tegen de druk van de groep, positieve en negatieve feedback kunnen geven en ontvangen, kunnen delen, zijn beurt kunnen afwachten, niet jaloers zijn of bezitterig in vriendschappen, de eigen gevoelens kunnen communiceren, zich kunnen verontschuldigen, anderen ondersteunen;
- zelfcontrole: zijn eigen gevoelens kennen, met zijn eigen gevoelens kunnen omgaan, niet-provocerend kunnen reageren op pesterijen, zonder vijandigheid kunnen omgaan met mislukking en frustraties;
- in een groep kunnen functioneren: lid kunnen worden van een groep, positief ingaan op uitnodiging tot interactie, zijn gedrag kunnen aanpassen aan de groep, bewust zijn hoe het eigen gedrag anderen beïnvloedt, samenwerken, diplomatisch kunnen zijn in plaats van zomaar te bevelen, conflicten zonder agressie kunnen oplossen, geen onredelijke eisen stellen;
- kunnen omgaan met volwassenen: mededeelzaam zijn, informatie of hulp kunnen en willen vragen, gunstige reacties weten uit te lokken, competent worden en beantwoorden aan de verwachtingen van de leerkracht, onafhankelijk worden van het gezag van volwassenen.
6. Ook de zwakkere en moeilijke leerlingen aanmoedigen
Alle kinderen willen erbij horen en als dit niet lukt met sociaal gedrag dan proberen zij het via asociaal gedrag. Het gevoel erbij te horen wordt bereikt door het vestigen van democratische relaties in de klas, gebaseerd op wederkerig respect, samenwerking en aanmoediging.
Het is de rol van de leerkracht het geloof in eigen capaciteiten bij zijn leerlingen te versterken. In plaats van competitie aan te wakkeren, is het beter de leerlingen aan te moedigen. De leerling moet weten dat zijn persoonlijke waarde niet afhangt van zijn successen. De leerkracht moet hem helpen te geloven in zijn eigen bekwaamheid. Bij competitie is er slechts één die kan winnen: dit leidt tot een gebrek aan samenwerking, tot een gebrek aan respect voor de intrinsieke waarde van het individu en het verhindert de voldoening over de vaardigheid te beschikken iets te volbrengen ( in de competitie hebben de tweede, de derde, en alle anderen ook een grote inspanning geleverd en dat moet gehonoreerd worden).
Het maken van fouten wordt gezien als een natuurlijk gegeven. Van fouten kunnen we leren. Het maken van een fout is een signaal: het leerproces moet worden aangepast, er moet meer geoefend worden, het leerdoel moet in kleinere stappen worden verdeeld. Eerder hadden we over het verschil in de benadering van leerproblemen en gedragsproblemen. Ten aanzien van leerproblemen wordt veel toleranter en constructiever opgetreden. Bij gedragsproblemen wordt onmiddellijk de schuld bij de leerling gelegd en met straf leert die leerling nog niet hoe hij zich wel moet gedragen. Beter is om als leerkracht het probleemgedrag van de leerling te zien als een uitdaging om die leerling te helpen zich sociaal vaardiger te gedragen en goed te presteren op school.
Conflicten worden gezien als een klasprobleem. Er worden groepsbijeenkomsten georganiseerd om de conflicten te bespreken en oplossingen te bedenken. De leerlingen worden in staat gesteld om zelf beslissingen te nemen voor henzelf, de klas en de school. Gestoord gedrag wordt gezien als een gevolg van verkeerde besluitvorming: de probleemleerling kan zijn doelen niet bereiken op een aangepaste manier. Samen met de groep wordt gezocht hoe deze doelen op aanvaardbare wijze bereikt kunnen worden.
Om discipline in de klas te bereiken wordt gebruik gemaakt van de positieve krachten in de groep in plaats van gebruik te maken van straf. Die positieve krachten worden opgeroepen door:
1. erkenning van de waarde van elke leerling (elke leerling heeft eigen capaciteiten die ingezet kunnen worden voor het belang van de groep). In samenkomsten met de leerkracht, de ouders en de leerling ligt de nadruk op wat er goed gaat, op wat verbetering behoeft en hoe dit ondersteund kan worden.
2. verbondenheid: de leerlingen moeten aanvoelen dat de leerkracht zorgzaam is en bekommerd voor ieder van hen persoonlijk. In de toon waarop hij zich tot een leerling richt moet deze zorgzaamheid blijken. Hij houdt rekening met de gevoelens van de leerlingen. Hij waardeert het unieke van elke leerling. Hij heeft respect voor wat hen buiten de school interesseert. Hij heeft een gevoel voor humor en hij houdt van zijn job.
3. niet-hiërarchisch samenwerken: op elke leerling wordt beroep gedaan een bijdrage te leveren aan de sfeer in de klas. De leerlingen krijgen een stem in het beleid van de klas en van de school.
7. Een humanistische benadering
De basisfilosofie van de humanistische benadering is dat alle mensen gelijkwaardig zijn. Dit geldt ook voor leerlingen en leerkrachten. De status van de leerkracht is gebaseerd op zijn expertise: hij oefent geen macht uit over zijn leerlingen, maar hij is diegene die hun emotionele en intellectuele behoeften helpt te bevredigen. Hij ondersteunt hen hierin in plaats van al te directief op te treden. Bij storend gedrag gaat hij niet straffen en dwang uitoefenen, maar hij gaat met de leerling in gesprek om de problemen op te lossen.
Leiderschap is gebaseerd op respect voor de leerling als een gelijkwaardig persoon. Uiteraard moet er ook wederkerig respect zijn voor de leerkracht. Ook met zijn behoeften moet rekening gehouden worden.
Een humanistische benadering is gebaseerd op vertrouwen in het kind. Elk kind heeft de capaciteiten om zich te ontwikkelen. Alle kinderen willen in wezen goede mensen worden die met anderen rekening houden. Elk kind heeft rechten die gerespecteerd moeten worden.
Storend gedrag of probleemgedrag wordt van binnen uit veroorzaakt (en niet door externe factoren zoals de sociale leertheorie beweert). De omgeving biedt slechts informatie en het individu kiest wat hij met die informatie doet.
Kinderen kunnen overweldigd worden door emoties en daardoor hun zelfcontrole verliezen, of ze kunnen de informatie uit hun omgeving niet adequaat verwerken. Ze reageren er te heftig op of ze missen de vaardigheden om de gevolgen van hun gedrag te voorzien. Leerlingen die apathisch zijn ten aanzien van de school vinden dat de school niet voldoet aan hun behoeften of dat wat ze leren niet relevant is voor hun leven. Andere leerlingen verzetten zich tegen de inbreuk op hun autonomie en tegen elke poging om hen onder controle te houden. Straf maakt het nog erger en de conflicten met de leerkracht kunnen ook de relaties met leeftijdgenoten vertroebelen.
Uit preventief oogpunt is het vanuit deze benadering cruciaal dat het onderwijs dat wordt gegeven voldoet aan de noden van de leerling. De centrale emotionele noden zijn: zelfwaardering, verbondenheid of erbij horen en autonomie. Preventie verdient volgens de humanisten de prioriteit, daarom gaan we er hier dieper op in.
Preventie
Om gedragsproblemen en emotionele problemen bij de leerlingen te voorkomen moet de school de volgende principes in acht nemen:
1. Leren op grond van gelijkwaardigheid: wie macht gebruikt, verliest invloed. Niemand kan zomaar het gedrag van anderen controleren. De individuen maken hun eigen keuzen. Bij dwang is de leerling gehoorzaam uit eigenbelang en dwang is schadelijk voor de sociale relaties. Wie als een gelijkwaardig persoon wordt benaderd leert beter rekening te houden met de effecten van zijn gedrag op anderen.
2. Een gemeenschapsgevoel: als men in de klas elkaar aanvaardt zoals men is, dan hoeft men niet bang te zijn vernederd of gestraft te worden. De leerlingen durven dan ook meer risico’s te nemen op intellectueel vlak. Dit is vooral belangrijk voor allochtone leerlingen en leerlingen in het lager beroepsonderwijs die in het verleden veel negatieve schoolervaringen hebben gehad.
Als echte gemeenschap is de klas een plek waar de leerlingen leren wat democratie is. Ze leren er verantwoordelijkheid op te nemen voor anderen. Ook de ouders worden erbij betrokken, niet alleen als er problemen zijn maar vooral om over de positieve dingen te praten en hen te betrekken bij de school.
3. Betrokkenheid van de leerkrachten: een betrokken leerkracht aanvaardt en respecteert al zijn leerlingen. Hij gaat op een empathische manier met hen om. Hij is menselijk, of met andere woorden: hij is niet louter iemand die op school zijn beroep komt uitoefenen. Naast zijn professionaliteit is hij een voorbeeld van offervaardigheid, onbaatzuchtigheid en goedheid. Hij is eerlijk en verwacht van zijn leerlingen dat zij ook zijn gevoelens en behoeften respecteren.
4. Een stimulerende omgeving in de klas creëren:de klas moet een aantrekkelijk plek zijn om te leren. Er worden gevarieerde activiteiten aangeboden. Er wordt gebruikt gemaakt van multimedia. Er is een aparte plek om geconcentreerd te kunnen werken.
5. Een relevant curriculum: de leerstof moet in de mate van het mogelijke aansluiten bij de behoeften van de leerlingen. Een goed didacticus kan hier heel inventief in zijn. Wat is relevant in hun levensfase? Hoe kunnen we wat hen interesseert gebruiken als uitgangspunt voor de lessen? Hoe kunnen we de ervaringen, de opinies en de waarnemingen van de leerlingen respecteren en bij de lessen betrekken? De leerkracht probeert uit te leggen hoe de opgegeven taken en het huiswerk aansluiten bij de eigen doelen van de leerlingen. Hij leert hen te leren. Hij geeft hen de kans te experimenteren. Hij laat hen het aangeleerde in de praktijk toepassen. Hij leert hen verantwoordelijkheid te nemen voor de eigen beslissingen. HIj leert hen om te gaan met onzekerheid en dubbelzinnigheid. Hij leert ze relevante problemen op te lossen. Hij leert ze samen te werken om problemen op te lossen.
Sommige fervente aanhangers van de humanistische aanpak vinden dat leerlingen geen verplicht huiswerk mogen krijgen. Dat is een vorm van dwang en huiswerk moedigt de betere leerlingen aan en ontmoedigt zwakkere leerlingen. De eersten zijn meestal snel klaar en de laatsten weten dat zij uren zullen moeten wroeten met een wellicht weinig gewaardeerd resultaat. Leerlingen uit de hogere sociale klassen hebben thuis een eigen studieruimte en hun goed opgeleide ouders kunnen hen helpen. De tijd die de leerkracht besteedt aan het corrigeren van huiswerk, kan hij beter besteden aan extra aandacht voor leerlingen met leerproblemen.
6. Authentieke waardering: de leerlingen worden niet gerangschikt volgens prestaties en kennis. Elke ondervraging moet open-ended zijn en niet gaan over geheugenstof. Wie niet slaagt in een taak, krijgt de kans het beter te leren. Ook puntentoekenning is volgens deze benadering uit den boze. Beter is de leerling informatie te geven over wat hij heeft bereikt en wat het volgende doel kan zijn.
Interventie
De humanistische benadering wil niet zeggen dat de leerkracht een permissieve laissez-faire houding moet aannemen. Wezenlijk is dat hij niet uitgaat van de regels maar van waarden. In plaats van te verwachten dat zijn leerlingen hem slaafs gehoorzamen, leert hij hen ethisch na te denken en zich verantwoordelijk te gedragen. In plaats van strikt de regels toe te passen, probeert hij met wijsheid te reageren en rekening te houden met de omstandigheden en de specifieke kenmerken van de leerling. Een strikte toepassing van de regels is trouwens meestal onrechtvaardig omdat de leerkracht niet alles kan zien en er altijd leerlingen zullen zijn die de regels overtreden zonder betrapt te worden.
Straffen lost niets op. Het is beter eerst goed te luisteren om dan te proberen de problemen samen op te lossen. Hierbij kan de leerkracht zijn eigen behoeften heel duidelijk stellen en laten meespelen. We kunnen dit illustreren met het volgende voorbeeld: een leerling met een ernstige gezichtsstoornis gaan we niet uitschelden of straffen omdat hij de op het bord geschreven opdracht niet heeft begrepen. Het helpt ook niet hem te zeggen dat hij zijn ogen beter moet gebruiken. We gaan de omgeving en het lesmateriaal aanpassen, bijvoorbeeld door meer licht, door hem dichter bij het bord te zetten of door met grotere letters te schrijven. Hetzelfde geldt voor kinderen met gedragsstoornissen: in plaats van te verwijten en te straffen is het beter de omgeving zodanig aan te passen dat het voor hen makkelijker wordt zich beter te gedragen.
Kunnen luisteren is essentieel. Goed luisteren wil zeggen dat men bereidwillig het standpunt van de ander wil horen, dat men verder kijkt dan de verbale boodschap, dat men met empathie open staat voor de ander, dat de gevoelens van de ander worden weergeven. Luisteren wordt belemmerd als onmiddellijk kritiek wordt gegeven en de ander wordt beschuldigd, als men te snel met oplossingen komt aandraven en als geen rekening wordt gehouden met de gevoelens van de ander.
8. Een oplossingsgerichte benadering
Psychotherapeuten en andere experts kunnen soms meer kwaad doen dan goed. Vooral hun diagnoses kunnen destructief zijn voor het kind. Het etiket dat het kind krijgt opgeplakt kan de ouders en de leerkracht versterken in hun overtuiging dat zij met het kind niets kunnen aanvangen en dat de oorzaak van de problemen ergens diep in het kind zit. Steeds meer kinderen komen daardoor in het speciaal onderwijs terecht of in de gewone school worden zij in aparte klassen of groepen ondergebracht. De stigmatisering van kinderen met gedragsproblemen leidt hen in een vicieuze cirkel.
Als reactie hiertegen gaat de oplossingsgerichte benadering uit van het gezond verstand. Het probleem wordt herleid tot wat het feitelijk is. Niet de persoon is het probleem, maar het probleem is het probleem. Het dagdagelijks probleem in het hier en nu wordt aangepakt. Dat probleem wordt niet gezien als een gevolg van individuele psychopathologie, maar is het resultaat van een interactie tussen het kind en zijn omgeving. Probleemgedrag houdt stand als alledaagse conflicten niet goed worden aangepakt.
De aanpak van de problemen wordt opgebouwd vanuit de sterke kanten van het kind in plaats van te vertrekken van zijn tekorten. Optimisme ten aanzien van mogelijke verbetering en respect voor de leerling en zijn ouders staan voorop. De ouders en de leerkracht worden gezien als de experts want zij kennen het kind het best.
Zodra blijkt dat een methode om het gedragsprobleem te veranderen niet helpt, dan wordt er onmiddellijk mee gestopt. Bij de meeste gedragsproblemen zitten de leerling en de leerkracht samen in een negatieve spiraal: storend gedrag bij het kind leidt tot woede, dwang, slechte punten en zo nodig verwijdering uit de klas; dit leidt tot woede en opstandigheid bij de leerling; het storend gedrag dat daar een gevolg van is leidt tot nieuwe negatieve reacties van de leerkracht.
De oplossing bestaat erin deze cyclus te doorbreken. De leerkracht moet hier met de leerling samenwerken. De leerling weet best wat het probleem voor hem precies is en hoe het opgelost kan worden. De leerkracht moet zich niet zien als diegene die het beter weet en die weet hoe het gedragsprobleem aangepakt moet worden. De oplossing is een gezamenlijke verantwoordelijkheid van leerkracht èn leerling. De leerkracht moet daarom durven zijn eigen referentiekader te verlaten. Beter is respect te hebben voor de visie van de leerling en gebruik te maken van zijn vaardigheden. De taak van de leerkracht is niet om vast te stellen wat verkeerd is, maar luisteren naar wat werkt bij die leerling.
Vanuit deze houding wordt de leerkracht bevrijd van de noodzaak om de oorzaken van het probleemgedrag op te sporen. De focus ligt op het hier en nu. Er wordt rekening gehouden met de emoties en met de wederzijdse gevoeligheden. Een oplossing wordt niet geforceerd.
De oplossingsgerichte benadering omvat zeven fasen:
1. definieer het probleem: hoe ervaart de leerling het probleem? Wat houdt hem bezig? Welke vaardigheden en persoonlijke eigenschappen kunnen bijdragen aan de oplossing?
Externaliseer het probleem. Geef het een naam zodat het iets wordt dat als het ware buiten de leerling staat. Geef het probleem een andere bepaling: niet als iets dat de leerling vrijwillig doet, of als iets dat hij niet zelfstandig kan oplossen. Beschrijf het probleem zodanig dat mogelijkheden om het te veranderen zichtbaar worden.
2. maak een overzicht van de draagwijdte van het probleem: diepte, breedte, intensiteit, duur. Hoeveel stress veroorzaakt het? Welke gevolgen heeft het probleem voor de sociale relaties en de leerprestaties?
3. definieer duidelijk doelen: concreet, realistisch, meetbaar, zinvol voor de leerling, misschien plaatsen op een schaal van 1 tot 10.
4. exploreer uitzonderingen: wanneer komt het probleem niet voor, of minder vaak, minder intens,... ?
5. ontwikkel taken die oplossingen bevatten
6. noteer vooruitgang
7. ontwikkel een plan om de vooruitgang te handhaven.
Tot slot van de eerste deel: De belangrijkste conclusie die ik bij dit eerste deel van het boek van Louise Porter trek betreft het belang van de school als gemeenschap waarmee leerkrachten, leerlingen en de ouders zich verbonden voelen. Met wetenschappelijke inzichten alleen kunnen we het niet redden. Technieken om gedrag van leerlingen te veranderen hebben zelden duurzame effecten bij die leerlingen die onze hulp het meest nodig hebben. Hetzelfde geldt voor allerlei reorganisaties die als zodanig geen verbetering betekenen van het schoolklimaat.
Wat mij het meest zorgen baart is dat de school de achterstandssituatie en het gebrek aan kansen bij bepaalde groepen kinderen eerder kan versterken dan verhelpen. Sociale ongelijkheid kan door het onderwijssysteem in stand worden gehouden. De leerkracht kan erin slagen deze leerlingen betere kansen te geven: hoge verwachtingen, goede discipline gebaseerd op respect, onderwijs dat aansluit bij de interesses en behoeften van de leerlingen, erkenning van de waarde van elke leerling en de zwakkere leerlingen op constructieve wijze helpen goede resultaten te behalen, zijn de sleutelwoorden voor degelijk en pedagogisch verantwoord onderwijs. De maatschappij van morgen wordt bepaald door hoe de leerkracht en de leerlingen nu met elkaar omgaan in de klas.